EDUCACIÓN PARA LA RESISTENCIA EN EL CIBERESPACIO

Educación para la ciudadanía

Fri, 13 Jul 2007 05:47:13 -0400

Educación para la ciudadanía

Óscar García Rodríguez

opilato77@gmail.com

RESUMEN

La nueva Ley de Educación implanta una nueva asignatura – Educación para la ciudadanía- que ha levantado recelos, indignaciones o ambas cosas a la vez. Se ha visto en ella una herramienta de adoctrinamiento político en manos del Gobierno, un sinuoso ataque del laicismo contra la educación religiosa, un batiburrillo mental condenado a convertirse en una “maría” (G.Bueno), un catecismo tercermundista (Rector de la Universidad Antonio de Nebrija) y un ataque contra la familia (Cardenal de Toledo).

PALABRAS CLAVE

Ciudadanía, democracia, derechos y deberes, educación, sociedad.

ABSTRACT

The new Spanish Education Law has instiled a new subject- Education for Citizenship-which has brought mistrust, indignation, or both. It has been perceived as a tool for political indoctrination in hands of the government, a devious secular attack against religious education, a mental jumble condemned to become an easy subject (G. Bueno), a third World catechism (Rector of the Universidad Antonio Nebrija), and an attack against family (Cardinal of Toledo).

KEY WORDS

Citizenship, democracy, rights and duties, education, society.

INTRODUCCIÓN

Dentro de las finalidades que persigue la educación es la de promover que nuestros alumnos y alumnas se formen de manera responsable y se conviertan en ciudadanos activos. Pero una persona puede responder de maneras diferentes como ciudadano. Se es ciudadano activo, cuando se cumple con los deberes que estipula la sociedad que le rodea. Se es ciudadano activo, cuando se implica en asuntos sociales y cívicos de su comunidad; y se es ciudadano activo cuando se ve la realidad social insatisfactoria y se lucha para transformarla y cambiarla.

Es este tercer modelo de ciudadano el que nos interesa y el guía de nuestro ensayo.

DESARROLLO

La escuela ante los grandes cambios que se producen en la sociedad, a los cuales no llega a dar respuesta o llega con retraso, está dispuesta a que los alumnos que pasan por sus manos sean los encargados de poder sobrellevar toda esta serie de cambios. Y para ello ha pensado, que con la introducción de la asignatura “Educación para la ciudadanía” dentro del currículo oficial, conseguirá que los alumnos y alumnas sean personas, más cívicas, más sociales, cumplidores de sus deberes y sus derechos, etc.

Pero con lo que no contaba, o quizás sí, era con que parte de la sociedad (la más cercana a la Iglesia Católica), se le iba a revelar ante la imposición de esta asignatura.

Pero, ¿es verdad que la nueva asignatura se introduce en temas que son solo decisión de las familias, o de la Iglesia, o quizás la Iglesia empieza a ver peligrar su hegemonía que hasta ahora tenía sobre la mentalidad y la forma de pensar de sus fieles?

Pero vayamos aún más lejos. ¿En verdad el Estado está decidido a crear ciudadanos insatisfechos socialmente y que luchen para transformar y cambiar lo que creen que no es “justo” en nuestra sociedad?¿ O lo que intenta en realidad es crear alumnos con unas inquietudes comunes, pero que no sean lo demasiado “rompedoras” dentro del sistema y así poder seguir ejerciendo su poder oculto?

Algunos filósofos[1] han comparado la asignatura con Formación del Espíritu Nacional (FEN), asignatura de dudosa reputación durante la Dictadura franquista en España. El Gobierno se escuda en su legitimidad democrática, pero corre el serio riesgo de convertirse en una democracia al modo de Hugo Chávez, pues no es cierto que la democracia lo legitime todo.

Así como entre los fines del Gobierno no está el defender a una determinada confesión religiosa, tampoco está decir qué debemos considerar correcto, justo y bueno.

Pero cuáles son esos objetivos que persigue la Educación para la ciudadanía que dan tanto miedo que se desarrollen a la Iglesia y otras instituciones. Según el [ Rec (2002) 12] las capacidades a conseguir serían:

Resolver conflictos de forma no violenta.
Argumentar en defensa de los puntos de vista propios.
Escuchar, comprender e interpretar los argumentos de otras personas.
Reconocer y aceptar las diferencias.
Elegir, considerar alternativas y someterlas a un análisis ético.
Asumir responsabilidades compartidas.
Establecer relaciones constructivas, no agresivas, con los demás.
Realizar un enfoque crítico de la información, los modelos de pensamiento y los conceptos filosóficos, religiosos, sociales, políticos y culturales, manteniendo al mismo tiempo un compromiso con los valores y principios fundamentales del Consejo de Europa.

Sobre el papel, los objetivos que se persiguen son muy loables. Pero la pregunta es, ¿todos estos objetivos no estaban ya dentro del curriculo de la escuela aunque fuera de una manera oculta? ¿Se necesita una asignatura para que el alumn@ conozca cuales son los problemas del mundo actual? Si es así, qué ha estado enseñando todos estos años la escuela.

CONCLUSIONES

Es nuestro papel como educador y de todos los agentes sociales y educativos enseñar a nuestros alumnos a ser ciudadanos de plenos derechos. Hacerles ver los problemas que existen y que se avecinan, ser más tolerantes, ser capaces de resolver los conflictos de una manera distinta al uso de la fuerza, etc.

Si uno piensa fríamente ve claro que todas estas cuestiones no deberían tener ningún tipo de debate. Pero entonces por qué un sector de la sociedad (con la Iglesia a la cabeza) está en contra de todo esto. ¿No quieren que las personas del futuro sean tolerantes? ¿No les interesan que los conflictos se resuelvan mediante el diálogo y no por la acción del más fuerte?

La Historia pondrá a cada uno en su sitio y veremos si son capaces de llevar sobre sus hombros el peso de la realidad.

BIBLIOGRAFÍA

BOLIVAR, A(2006).”Educación para la ciudadanía”. Ed. Grao.
MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, J. B. (2005) “educación para la ciudadanía”. Ed. Morata.

WEBGRAFÍA

http://www.concejoeducativo.org/article.php?id_article=116 visitado el 7 de Junio de 2007
http://www.educacionciudadania.mec.es/pdf/Recomendaciones.pdf. Visitada el 13 de junio del 2007
http://www.movilizacioneducativa.net/ visitado el 5 de Junio del 2007
http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n_para_la_Ciudadan%C3%ADa visitado el 7 de junio del 2007

[1] Enrique Ujaldón es catedrático de Filosofía y presidente de la Sociedad de Filosofía de la Región de Murcia.

ALGUNAS IDEAS PARA ESTUDIAR EL HIPERTEXTO

Sat, 07 Jul 2007 04:19:30 -0400

Julián Jesús Martínez López

julianmartine(arroba)hotmail.com

RESUMEN: El hipertexto es una técnica textual que ha de ser estudiada en su relación con la tradición del texto impreso e incluso con otras tradiciones orales o letradas. Existe una estrecha interacción entre el uso de técnicas textuales como el hipertexto y el desarrollo del conocimiento humano. El hipertexto facilita la intertextualidad, diluye las fronteras entre autor y lector, combina texto escrito y otros recursos comunicativos (gráficos, video, etc). Un género hipertextual interesante para estudiar estas características es la enciclopedia hipertextual en Internet.

PALABRAS CLAVE: hipertexto - intertextualidad- autor- lector- texto- conocimiento- enciclopedia.

ABSTRACT: Hypertext is a textual technique which should be studied in connection with printed text tradition and again with other orals and literates traditions. There is a strong interaction between the use of textual techniques , like hypertext, and human knowledge development. Hipertext eases intertextuality, dissolves limits between author and reader, combines writing text and other communicatives resources. An interesting hypertextual genre for studying these properties is the hypertextual encyclopedia on Internet KEY WORDS: hypertext- intertextuality- author- reader- text- knowledge- encyclopedia

INTRODUCCIÓN: QUÉ ES EL HIPERTEXTO

El hipertexto es una técnica textual que ha surgido a finales del siglo XX, con el auge de la informática y de la telemática. En principio podemos decir que el hipertexto es una variante del texto. No es algo radicalmente nuevo. Se trata de una transformación del texto merced a las últimas tecnologías de la información y la comunicación. El fenómeno del hipertexto no sólo ha de ser estudiado como simple texto lingüístico, sino también como conjunto de “hipermedia”: imágenes, sonidos, palabras escritas,..etc, y su combinación.

Las técnicas hipertextuales, al igual que cualesquiera técnicas textuales, no son meras mediaciones a través de las cuales se expresa una mente previamente estructurada, sino que ellas mismas son las que condicionan la estructura de los procesos mentales. Por tanto, sin caer tampoco en reduccionismos tecnologicistas, creemos en una retroalimentación en la que el sujeto humano elabora técnicas textuales a partir de unos supuestos y unos condicionantes previos, y luego, el uso de dichas técnicas determina y transforma de diversos modos las mentalidades y estructuras cognitivas. Es un círculo de interacción.

En los últimos tiempos no han faltado las voces que han proclamado al hipertexto electrónico como una revolución cualitativa sin parangón, como algo distinto radicalmente: una nueva era. Tampoco creemos en esa postura maximalista. La técnica hipertextual ha de situarse en su devenir histórico, a partir de los estudios que ya existen acerca de la génesis del texto, de la cultura letrada, o incluso, de la cultura oral. En estos estudios convergen múltiples disciplinas: la psicología cognitiva, la lingüística, la semiótica, la antropología, la filosofía,…etc.

ALGUNAS PROPIEDADES DEL HIPERTEXTO

El hipertexto significa el modo más sofisticado, hasta ahora concebido, para tabular y referenciar párrafos y para el juego de la intertextualidad. Este es un logro que se empieza a gestar con los primeros textos escritos. Hay que pensar en el hipertexto como un elemento más en el desarrollo histórico cuyos hitos son, entre otros, la cuasipaginación por columnas de los papiros antiguos y, más tarde, la paginación de los códices medievales: su estructura en volúmenes y la intertextualidad favorecida por las glosas que rodeaban al texto principal (Vandendorpe, 1999).

El hipertexto tiene sus raíces más identitarias y directas en el “texto moderno”, el que surge con la imprenta y con la sistematización del texto científico: un texto que ya no “evoca”, sino que “representa”. Como lo refleja Foucault (1985), el texto científico de la modernidad huye de analogías, metáforas y simbolismos, típicos de los textos sapienciales del Medioevo e incluso del Renacimiento. A partir del siglo XVII, se trata ante todo de “representar”, de describir científicamente, cuidando la referencia directa y literal a los objetos de los que se escribe y cuenta algo. Reiteramos que el hipertexto tiene en este paradigma, o “episteme”, sus fuentes más directas. No en vano la tecnología del hipertexto ha sido creada, en la versión informática y telemática actual, por un grupo de científicos que trabajaban en el CERN, sobresaliendo entre ellos la figura de Tim Berners-Lee (Berners Lee: web personal, en The World Wide Web Consortium, consultada en Internet en mayo de 2007). El afán de estos científicos era el de hacer más eficiente el utillaje de intertextualidad, de referencias y de clasificación de la información académica e investigadora. Diríamos que su afán era netamente baconiano, considerando a Francis Bacon como uno de los grandes padres fundadores del método y de la representación científica moderna.

Pero, el hipertexto en Internet, ha experimentado, desde el momento de su gestación en los despachos de los científicos, un vertiginoso y descomunal crecimiento que lo ha extendido a todas las áreas de la actividad humana. Por las redes circulan enormes cantidades de información en múltiples registros culturales (desde lo académico-científico a lo artístico, pasando por la opinión pública, o los lenguajes de persuasión política o mercantil). En aguas tan revueltas ya es difícil considerar qué representa el texto, cómo interpretar al “buen texto” o al texto científico, cómo reconocerlo. En esta aguas se sumerge buen número de pensadores calificados de posmodernistas: Barthes, Derrida, Baudrillard, Lyotard,… Nos encontramos, paradójicamente, en la época de la tecnología más sofisticada, pero de la perplejidad más grande, en cuanto queda lejos la confianza “galileana” en un texto objetivo desde el que describir a ese gran texto definitivo: el del “gran libro de la naturaleza”. En este sentido hay que considerar la crítica que hace Lyotard (1986) a los “grandes relatos” de la modernidad.

Creemos que esta situación de “crisis” del modelo de la textualidad moderna (especialmente, de la científica, pero, por extensión, de cualquier textualidad) es síntoma de la nueva situación del sujeto que lee y que escribe hipertextos. Para comprender la implicación de la nueva tecnología textual en esta denominada “crisis” vemos necesaria una tarea de reflexión sobre los cambios operados por los modos de evocar y representar el mundo, contemplando incluso los modelos no letrados, los modelos orales, tal como por ejemplo ha hecho Havelock (1996), con el mundo griego antiguo, o como hace Ong (1996), comparando las culturas orales con las culturas letradas .

Como rasgos más sobresalientes de la nueva manera de ver los textos, inducida por la técnica hipertextual, citamos los siguientes (Landow, 1995):

1. La ductilidad del hipertexto y su posibilidad de manipulación permiten al lector intervenir como autor en no pocos casos. Se diluyen las fronteras entre autor y lector.2. El hipertexto evidencia el carácter incompleto e inacabado de cualquier texto escrito. ¿Dónde empieza y dónde acaba un libro o texto interconectado con el descomunal universo de libros y textos de la “galaxia Internet”?.3. El hipertexto, en tanto se funde con el magma de lo “hipermedia”, salta la frontera de la mera palabra escrita y provoca un mestizaje radical de medios gráficos y audiovisuales de representación y evocación.4. ¿Quién archiva el hipertexto?. El software llamado “inteligente” archiva e indexa los hipertextos. Ya no hay propiamente archivos, se han sustituido por programas buscadores y rastreadores a través de la estructura hipertextual. Si hacemos una analogía con la navegación marítima: ¿para qué hacen falta ya mapas, si tenemos sistemas de posicionamiento por satélite?.

CONCLUSIÓN: INVITACIÓN AL ESTUDIO DEL HIPERTEXTO

Se plantea la necesidad de pensar de qué modo esta tecnología hipertextual condiciona nuestra visión del mundo y nuestros estilos y procesos cognitivos; también, de qué modo quedan condicionados nuestros proyectos e ideales. Si conocemos mejor estos condicionantes, podremos también operar sobre los mismos con mayores cotas de autoconciencia y libertad.

Para acometer de un modo más concreto este análisis sería interesante centrar la atención en un género textual específico que, ahora, es también un “género hipertextual”: la forma “enciclopedia”.

Por un lado, la enciclopedia responde a ese afán de referenciar el mundo, y, por otro, la enciclopedia ha pasado por las diversas metamorfosis textuales: el simbolismo antiguo y medieval, el ideal arquitectónico de objetividad en la Ilustración y la complejidad intertextual de las enciclopedias telemáticas ,cómplices de la problemática de la “crisis” de los textos y de los relatos en la posmodernidad, enciclopedias enredadas en un proceloso y cibernético “mar de los objetos”, expresión que, antes, en su debido contexto, usó el enciclopedista Diderot (1751).

Pensamos por tanto que un modo interesante de profundizar en nuestra reflexión sobre el hipertexto sería el estudio del mismo a través de una investigación sobre el concepto de “enciclopedia hipertextual” en el ámbito telemático de Internet. BIBLIOGRAFÍA

-FOUCAULT, M. (1985), Las palabras y las cosas. Ed. Planeta-Agostini. Barcelona.

-LANDOW, G. P. (1995), Hipertexto. Ed. Paidós. Barcelona.

-LYOTARD, J.F (1986), La condición posmoderna. Ed. Cátedra. Madrid.

-ONG, W. J. (1996), Oralidad y escritura. Tecnología de la palabra. Ed. FCE. México. -VANDENDORPE, C. (1999), De papyrus à l’hypertexte. Essai sur les mutations du texte et de la lecture. Editions de la Découverte. Paris. WEBGRAFÍA -BERNERS-LEE, T. (Consulta realizada en mayo de 2007). Página personal en The World Wide Web Consortium (http://www.w3.org/). Accessible en http://www.w3.org/People/Berners-Lee/ -DIDEROT, D. (1751), en coautoría con D’ALEMBERT, J.: Discours préliminaire, in « Encyclopédie ou dictionnaire raisonnée des sciences, des arts et des métiers », vol. I.. Paris. Digitalizado en Proyecto Gallica de la Biblioteca Nacional Francesa (http://gallica.bnf.fr/). Documento consultado en mayo de 2007. Accesible en http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k50533b

UNA ESCUELA DIFERENTE. La educación en el Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin...

Thu, 05 Jul 2007 16:23:42 -0400

UNA ESCUELA DIFERENTE. La educación en el Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra

Alicia Sánchez Gómez

alicia.sanchez@upm.es

RESUMEN El Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra es, sin lugar a dudas, el mayor y más importante movimiento social de América Latina y posiblemente del mundo y por lo que hemos podido observar muy poco conocido en Europa. El presente ensayo sirve de introducción a un artículo sobre la educación en el Movimiento dos Trabajadores Rurales Sin Tierra, MST. La lucha, a través de la educación por la inclusión social de los trabajadores rurales y sus hijos.

Palabras clave: Educación, Educación y Movimientos Sociales

ABSTRACTThe “MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM TERRA” (MST) is the biggest and most important social movement in Latin America and, probably, in the whole world and according to our research is rather unknown in Europe. The current study can be considered as an introduction to a paper about the education in the MST. It describes the struggle for the social integration of the rural workers and their heirs, through the education.

Key words: Education, Educations and Social Movements

INTRODUCCIÓN: El nacimiento del MST.

El MST surge oficialmente en Brasil en la época de los 80 coincidiendo con el fin de una dictadura militar que gobernaba Brasil desde el golpe militar de 1964. y que duró veinte largos años.

Según algunos especialistas y los propios teóricos del movimiento, STÉDILE e FERNÁNDES (1999:20), el MST puede ser considerado como una continuidad de lucha contra la desigualdad y la injusticia de varios hechos históricos y movimientos sociales existentes en Brasil desde el tiempo del imperio. Pero lo cierto es que el MST en términos temporales, surge de la Comisión Pastoral de la Tierra, CPT, un organismo de la Conferencia Nacional de los Obispos de Brasil, creado en 1975.

La CPT nace para defender a los agricultores desamparados y luchar contra la opresión y la injusticia. No en vano Brasil era y es, uno de los países con mayor concentración de riqueza y de desigualdad de renta y posesión de tierras del mundo.[1]

Ocurrieron en aquella época algunos hechos que agravaron aún más la situación de los asalariados y trabajadores del campo, pero el desencadenante fue la reordenación de territorios por parte del gobierno federal. Se acordó devolver a los indios tierras que estaban arrendadas a pequeños agricultores desde hacía años. Más de mil familias fueron expulsadas de esas tierras y abandonadas a su suerte. Se produce entonces la primera ocupación de un latifundio y de ahí, siempre con el apoyo y organización de la CPT, una historia de lucha: acampadas, ocupaciones, expulsiones y enfrentamientos en todo el país.

A la CPT se unieron otros movimientos religiosos de origen cristiano e intelectuales de diferentes ideologías. Al mismo tiempo el número de familias que acampaban y ocupaban tierras aumentó considerablemente en todos los estados, aunque todavía eran actuaciones independientes.

Se acuerda que los propios trabajadores se organizasen de forma autónoma y unitaria, y en 1984, se produce el 1º Encuentro Nacional del Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra: nacía el MST.

El MST se puede definir como un movimiento social de resistencia ante las injusticias que históricamente han venido sufriendo los menos favorecidos y especialmente los trabajadores y trabajadoras rurales en Brasil. No es un movimiento de resistencia pasiva pero tampoco armado. Hasta 1995 las palabras que podían sintetizar las acciones del MST eran “ocupar, resistir, producir”, para pasar después a “Reforma agraria: una lucha de todos”.[2]

LA EDUCACIÓN EN EL MST

Los principales objetivos del movimiento son redistribuir la tierra y construir la reforma agraria pero, sobre todo, luchar por transformaciones profundas de naturaleza estructural que la sociedad brasileña necesita. El MST ha logrado que los desposeídos no acepten su papel de excluidos como si fuese algo natural y gran parte de este logro se debe a su apuesta pedagógica.

Desde la creación del primer campamento comenzó la lucha por el derecho a la educación. Como explica CALDART( 1995:10) en aquel momento no tenían más que una intuición de que algo se debería hacer, sin tener nada claro sobre la relación que podría haber entre el acceso a la escuela y la lucha por la tierra.

Pero lo que sí que se tenía claro es que querían una escuela diferente, no querían para sus hijos la escuela que tenían antes del compromiso de lucha. Querían una escuela que consiguiese “…transformar campesinos cabizbajos, sin autoestima, en trabajadores con altivez suficiente para desafiar los poderes constituidos, para mirar directo a lo ojos de sus opositores y exigir lo que juzgan un derecho” CALDART (1995:8).[3]

Su propuesta pedagógica, tiene como ejes conductores a Makarenko , sobre todo con su Poema pedagógico, Paulo Freire y Piaget, y además el Che Guevara, icono de los educadores del movimiento, para ayudar a la construcción de una identidad colectiva: la identidad de los Sin-Tierra, BECERRA (1999:40).

En la práctica docente, su principio fundamental es que todo aprendizaje debe partir de lo real, todo lo que se estudia debe estar ligado al entorno del educando, a su vida en el campo, a los Sin-Tierra. “ ..realidad es el medio en que vivimos. Es todo aquello que hacemos, pensamos, decimos y sentimos en nuestra vida práctica. Es nuestro trabajo. Es nuestra organización. Es la naturaleza que nos cerca. Son las personas y lo que ocurre con ellas. Son nuestros problemas del día a día, también los problemas de la sociedad que se relaciona con nuestra vida personal y colectiva.”(CUADERNO DE EDUCACIÓN Nº1).

En este sistema los contenidos no se estructuran linealmente obedeciendo a directrices oficiales que desconocen las condiciones sociales, materiales y políticas de la escuela y el asentamiento. El currículo es construido en un proceso abierto entre todos los participantes: profesores, alumnos, padres y líderes del MST, SAVELI (2000:23).

Es una escuela donde el aula está cada día donde esté lo que hay que enseñar y aprender; donde los contenidos de cualquier materia se escogen en función de las necesidades, son instrumentos no un fin en sí mismos; donde la organización del currículo pasa por el colectivo del asentamiento, SAVELI(2000:24).

Todo lo que en la escuela se estudie debe servir para que se entienda mejor el mundo en el que viven, que conozcan su realidad para poder transformarla.

La teoría de esta práctica educativa está en Paulo Freire, en su perspectiva de que al mismo tiempo que se proporciona a las clases populares el saber sistematizado, se desvelan ideologías y se fomenta la construcción de un ciudadano, es decir, un individuo que sabe de sus derechos civiles y políticos y que cumple sus deberes para el Estado.

Pero ¿es que existe una pedagogía de los movimientos sociales que no sea “freireana”? “Paulo Freire al hablarnos de la Pedagogía del Oprimido universalizó esta teoría. La volvió histórica o siempre presente en cuanto que existan oprimidos que se movilizan por sus derechos. Una pedagogía sorprendente en cada presente y al mismo tiempo tan repetida. Tan constante como ignorada.”ARROYO (2003:48)

Escuela de niños y niñas, alfabetización de jóvenes y adultos, formación profesional de los sin-tierra (agrícola y sociológica), formación de formadores, formación de cuadros en la Escuela Nacional Florestán Fernández, son algunos de los programas del sector educacional del MST que desarrolla junto con el PRONERA (Programa Nacional de Educación para la Reforma Agraria) y en los que participan muchos sectores de la sociedad brasileña y dignos de conocer.[4]

OTRAS FACETAS DE INCLUSIÓN SOCIAL DEL MST

Lo que hace del MST un movimiento social muy diferente a otros, es el hecho de que en sus acciones mueve y desplaza las familias completas de sus afiliados (generalmente formadas por tres generaciones), lo que da lugar a la formación de asentamientos humanos espontáneos y carentes de todo tipo de infraestructura. Esto lleva consigo que el Movimiento acabe desarrollando otras luchas por la inclusión social de sus gentes, por los más elementales derechos de las personas. Tienen que luchar y trabajar no sólo por la educación, sino también por la subsistencia, vivienda, sanidad, cultura…, derechos humanos básicos de los que sólo son conscientes a medida que van recibiendo el mensaje social que el propio movimiento les proporciona, hasta convertirles en ciudadanos con capacidad de reclamar lo que en justicia les pertenece.

BIBLIOGRAFÍA.

BECERRA N.(1999): Sem terra aprende e ensina. Estudo sobre as Praticas educativas do Movimento dos Trabalhadores Rurais. Campinas. Editora Autores Associados.

CARDART, R. (1995): Os Movimentos Sociais e a Construção da Escola (do sonho) possível. Porto Alegre.

FREIRE, P.(1970): Pedagogia do Oprimido, Rio Janeiro, Paz e Terra.

LERRER D.(2006): A democracia ameaçada. O MST, o teológico-político e a liberdade. Brasília Instituto Tancredo Neves.

SAVELI E (2000): A proposta pedagógica do MST para as Escolas dos assentamentos. A construçao da Escola Necessária,Ponta Gorda. Publicatio UEPG-Ciencias Humanas,8(1)

STÉDILE e FERNANDES(1999): Brava gente. A trayetoria do MST e a luta pela terra no Brasil, São Paulo, Ed. Fundação Perseu Abramo CUADERNOS DE EDUCAÇAO Nº 1, (1992). Como fazer a escola que queremos. Porto Alegre, MST.

WEBGRAFIA (consultas realizadas en junio 2007)

ARROYO, M. (2003): Pedagogias em Movimento-o que temos que aprender dos movimentos sociais. Revista on-line Currículo sem fronteira, v.3, nº1 www.curriculosemfronteriras.org .http://www.mst.org.br/mst/ http://www.ufma.br/PRONERA/proneraindex.htm

[1] En 2007, el 10% de los más ricos tiene el 50% de la renta nacional y el 10% de los más pobres tiene el 1%.

[2] La estrategia es acampar cerca de las tierras generalmente ociosas, esperar el momento de ocuparlas y resistir en ellas hasta que logran la posesión y comenzar a trabajarlas, en un proceso que puede durar años. En 2007 hay acampadas cerca de 200.000 familias (un millón y medio de personas) y unas 300.000 familias han conseguido la posesión de la tierra, forzando la Reforma Agraria.

[3] En 1986, se crea la primera escuela pública en un asentamiento ilegal, una de las muchas contradicciones que acompañan las relaciones entre el MST y el Estado federal

[4] Por el conjunto de su proyecto educacional en el medio rural brasileño, en 1995, el MST recibió el Premio UNICEF de Educación y Participación.

El fracaso de la independencia del ciberespacio de los gobiernos

Wed, 04 Jul 2007 13:56:00 -0400

Amadeo Mora Rioja
amadeomora (a) gmail.com

RESUMEN

El presente ensayo analiza el grado de independencia de la información en Internet respecto al control ejercido por los gobiernos del mundo. Se muestran casos de censura y formas de concienciación y se concluye con el estado de la cuestión en el momento actual.

PALABRAS CLAVES

Ciberespacio, independencia, represión y redes sociales.

INTRODUCCIÓN

Corría el año 1996 y Jhon Perry Barlow¹ lanzaba una proclama: la declaración de la independencia del ciberespacio (Barlow 1996).

Esta carta dirigida a los gobiernos del mundo industrial abogaba por la supresión del estado paternalista que vela por nosotros y por la creación de nuevas estructuras sociales dentro del ciberespacio, sin complejos ni límites predefinidos que nos lleven a un mundo mejor -aunque sea virtual-.

Se pretendía mostrar, que por su propia estructura, Internet podía ser un canal de comunicación abierto. Está afirmación era consecuencia de una invasión legislativa del gobierno de los Estados Unidos sobre los derechos a la libertad en Internet.

El propio título del manifiesto era un mal presagio. Aunque es cierto que el contenido de la declaración poco o nada tenía que ver con la carta americana, asociar la independencia de los EEUU a la del ciberespacio establecía paralelismos entre un estado e Internet y por tanto entre el control estatal y el que se podría aplicar a la red.

EN EL INICIO DE INTERNET

Aquella declaración en los albores de Internet² estableció las bases ideológicas fundacionales de las comunidades virtuales³ donde el conocimiento se generaba, compartía y distribuía libremente, traspasando las fronteras existentes en el mundo real.

Lo que comenzó como un intercambio de programas entre informáticos, una colaboración desinteresada entre navegantes, listas de correo donde se solucionaban preguntas puntuales y la creación de incipientes comunidades virtuales han ido evolucionando dando lugar a las denominadas redes sociales.

De origen técnico y destino en lo universal las redes sociales constituyen el mayor obstáculo para la implantación del pensamiento único por parte de los gobiernos industriales y los poderes que los soportan.

La propia existencia de redes que recubren la red implica la existencia de una superestructura formada por personas sobre una araña de ordenadores que a la vez son manejada por ordenadores.

Como explica y demuestra David de Ugarte (2007:56-57) cada red por su propia estructura no es neutral. La propia topografía, la forma en las conexiones punto a punto, el número de conexiones, la centralización de los nodos que la conforman, la distancia máxima entre nodos y otras características intrínsecas definen e identifican cada red dotándola de un potencial determinado en uno u otro sentido.

Los poderes, no ajenos a dicho conocimiento, formulan diversas estrategias para adecuar las distintas redes a sus propios intereses.

EL EJERCICIO DEL PODER

Hay ejemplos burdos como el de China donde sólo en el año 2000 se promulgaron seis importantes decretos relacionados los sociedad de la información y la seguridad en Internet dentro de un marco de censura de contenidos. (Qiu 2004:151)

Especial interés ha mostrado el gobierno Chino en hacer desaparecer o al menos reducir el número de cibercafés (Qiu 2004:160) germen de intercambio de conocimientos y experiencias entre grupos de disidencia internos y externos al régimen.

No debemos ceñirnos exclusivamente a gobiernos totalitarios para descubrir intentos de adaptación de la red a las necesidades del estado.

Las leyes de propiedad intelectual y las restricciones a los derechos de copia privada aprobados por los distintos gobiernos europeos intenta reforzar la presencia del monopolio del saber en detrimento de la creación personal, grupal y social dificultando la copia y distribución de dichos contenidos.

MOVIMIENTOS DE CONCIENCIACIÓN

Cada vez con más fuerza se crean iniciativas con la misión de denunciar dichas prácticas contra los ciberderechos, que aunque no existan como tales hay que defenderlos (Sánchez 2003).

En 2007 la ONG Amnistía Internacional⁴ lanza la campaña “Lucha por ser irreprimible”⁵ donde alerta de los chats vigilados, blogs eliminados, sitios web bloqueados, motores de búsqueda restringidos y, por supuesto, personas encarceladas por publicar y compartir información.

Dicha campaña muestra como los censuradores y vigilantes están constituidos tanto por gobiernos o multinacionales como por instituciones que deberían salvaguardar el derecho a la libertad de expresión e incentivar el uso crítico de los medios de comunicación.

Ilustrativo es el caso de la Universidad de las Américas Puebla de México bloqueando el acceso -mediante su cortafuegos- a un blog⁶ crítico con la gestión de dicha universidad.

¿QUÉ NOS QUEDA?

Las imágenes proféticas de Barlow se siguen cumpliendo e Internet es un reducto de libertad en la mayor parte del planeta.

Los gobiernos se muestran preocupados por la estructuras de relaciones existentes en Internet y vigilan cuando no censuran.

El ciberespacio no es independiente pero sigue siendo una bocanada de aire fresco frente al virtual mundo real.

Bibliografía / Webgrafía

BARLOW, J.P. (1996): A Declaration of the Independence of Cyberspace. Disponible en http://homes.eff.org/~barlow/Declaration-Final.html> [última consulta 28/05/2007]

QIU, J. L. (2004): Internet en China: tecnologías de libertad en una sociedad estatista. En CASTELLS, M. (2004): La sociedad red: una visión global. Alianza editorial. Madrid.

SÁNCHEZ, C (2003): De los ciberderechos a la ciberrevolución. Disponible en http://www.bufetalmeida.com/148/de-los-ciberderechos-a-la-ciberrevolucion.html> [última consulta 10/06/2007]

UGARTE, D. (2007): El poder de las redes. Disponible en http://www.deugarte.com/gomi/el_poder_de_las_redes.pdf> [última consulta 25/05/2007]

1Cofundador de EFF (Fundación Fronteras Electrónicas). http://homes.eff.org/~barlow/

2Hay que recordar que si bien la world wide web nace en 1985 no es hasta 1993 cuando se presenta el primer navegador gráfico.

3Realmente son comunidades establecidas en entornos virtuales.

4 http://www.amnistiainternacional.org/

5 http://irrepressible.info/

6 http://udladeficiencias.blogspot.com/

¿Vieja Pedagogía con Nuevas Tecnologías? en la Educación Virtual

Wed, 04 Jul 2007 13:45:37 -0400

Gabriela Villar

gabriela.villar@hotmail.com

“Nadie puede ser auténticamente, prohibiendo que los otros sean”.Paulo Freire

Resumen:

Con el acceso a las Nuevas Tecnologías, Internet y la Educación Virtual, se han definidos nuevos e ideales roles para los profesores en modalidad virtual.

Conceptualizaremos la vieja pedagogía, que creemos estaría presente en la mayor parte de las actividades de educación presencial, estimando con todos los recursos tecnológicos que se dispone, dichas prácticas estarían siendo utilizadas al servicio de la pedagogía de la resistencia. Propondremos el rol del profesor y del alumno desde una nueva pedagogía, que estaría más cercana a la pedagogía crítica.

Abstract:

With the access to the New Technologies, Internet and the Virtual Education, new and ideal roles have been defined for the teachers in virtual modality.

We will conceptualize the old pedagogy, which we believe she would be present in most of the activities of traditional education, thinking with all the technological resources that he arranges, the above mentioned practices would be being used to the service of the pedagogy of the resistance. We will propose the role of the teacher and of the student from a new pedagogy, which would be nearer to the critical pedagogy

Palabras claves: educación virtual, rol del profesor, pedagogía de la resistencia, pedagogía crítica.

Introducción:

La pedagogía, según SIMON citado por Mc LAREN (1998:22), se refiere a la integración en la práctica del contenido y el diseño curricular particular, las estrategias y técnicas del salón de clase y la evaluación, los propósitos y métodos.

Podemos definir la vieja pedagogía, según GIROUX (1985:63), como la que llevan adelante los educadores radicales, que creen que las funciones de la escuela son: la reproducción de la ideología dominante, de sus formas de conocimiento, y la distribución de las habilidades necesarias para la reproducción de la división social del trabajo.

Una nueva pedagogía, ha sido propuesta en los trabajos de Mc LAREN, cuando propone que la escuela debería ser analizada como un proceso cultural e histórico, en el que existen relaciones asimétricas de poder de acuerdo con agrupamientos específicos de raza, clase y género, y en función de las políticas e ideologías de las clases dominantes, evadiendo así el compromiso de formar ciudadanos críticos y comprometidos.

Con la incorporación de las nuevas tecnologías en la educación, y más específicamente con Internet, nos proponemos analizar las características de las prácticas pedagógicas en la Educación Virtual. Conceptualizando la enseñanza virtual, ORTEGA CARRILLO (2002), como una submodalidad de la Educación a distancia, caracterizada por el establecimiento de interacciones comunicativas alumno-alumno y alumno-profesor a través de ordenadores conectados a servidores de información mediante redes telemáticas.

El interrogante central estaría en analizar si ésta vieja pedagogía, con la incorporación de las Nuevas Tecnologías en la educación virtual, disponiendo de los recursos comunicativos y las posibilidades de las tecnologías digitales, estaría utilizando dichos medios para reproducir las prácticas de la pedagogía radical.

El Rol del Profesor en la educación virtual:

Educar no es una mera transmisión de conocimientos verticales y estáticos, sino la creación de una situación pedagógica en la que los seres humanos se descubren a si mismos y aprenden a tomar conciencia del mundo en el que viven e interactúan. RAMIREZ Y ORTIZ (2006:11)

La pedagogía crítica intenta proporcionar a los maestros e investigadores mejores medios para comprender el papel que desempeñan en realidad las escuelas dentro de una sociedad dividida en razas, clases y géneros y en este esfuerzo cuestionar las experiencias de los estudiantes, los textos, las ideologías de los maestros y los aspectos de la política escolar que los análisis conservadores y liberales con frecuencia dejan sin explorar. Mc LAREN (1998:24)

El profesor, según BARBERÁ (2001: p.60) en la sociedad de la información dejaría de ser considerado el único poseedor de un saber que sólo tendría que transmitir. Ahora se convertiría en el asociado de un saber colectivo que debería organizar y ayudar a compartir. Es decir, el profesor es el promotor de la interacción entre los integrantes del aula, pues se aprende a pensar con los otros, es decir colaborativamente.

Pero éste profesor no respondería a la visión “bancaria” de la educación, que implicaría que los alumnos son objetos en los cuales se depositan archivos o bonos de conocimiento al ser educados, lo central sería pensar que no se encuentra fuera, tal como nos propone FREIRE (1987. p: 71 a 95), la educación debería comenzar por la superación de la contradicción educador-educando. Debería fundarse en la conciliación de sus polos, de tal manera que ambos se harían, simultáneamente, educadores y educandos.

La función de mediador del Profesor se daría en tres registros: respecto de la disciplina científica del curso, sobre la enseñanza y proceso de aprendizaje, y sobre la base de transferencia afectiva del alumno. Pero el profesor es más que un mediador si pensamos que debería ser uno más, un compañero dispuesto a aprender en las relaciones con los alumnos. Tal como propone FREIRE (1987 p.71 a 95), el educador ya no es sólo el que educa, sino aquel que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien al ser educado también educa.En la educación virtual, el profesor es la parte mas humana, que promueve la participación conciente de los alumnos. El desafío es ser funcionalmente la autoridad, promoviendo las libertades, la creación, la investigación crítica siendo él mismo un investigador crítico, para ello propone reflexiones, preguntas y repreguntas con los cuales los alumnos y él mismo construyen su conocimiento. El trabajo en red nos permite pensar en un cambio radical desde el punto de vista del profesor y de los alumnos en la educación virtual, tal como propone BARBERÁ (2001.p:59), da al estudiante la iniciativa en el proceso de aprendizaje, la posibilidad de trabajar cooperativamente, el acceso cada vez más fácil a bases de datos, así como a recursos multimedia, simulaciones, en definitiva, a formas cada vez más sofisticadas de representación del conocimiento. La educación a distancia, según este punto de vista, como instrumento social de desarrollo y como forma de organización social arraigada en determinados supuestos, afronta un profundo desafío para responder efectivamente al nuevo contexto que supone la era de la información.También los alumnos tendrían un nuevo lugar, ya no serían meros receptores y depósitos de conocimientos, sino según BARBERÁ (2001.p:59) la independencia adquiere un nuevo significado y se requiere la responsabilidad que tiene el estudiante en la construcción de su propio conocimiento en un entorno de colaboración interactivo.

Para que la educación a distancia no se constituya en viejas prácticas con nuevas tecnologías, de forma que las tecnologías no sean solo un medio más de comunicación al servicio de la vieja pedagogía; APARICI (2001) nos propone que, “Las nuevas tecnologías permiten establecer una comunicación “on line” y tener un papel mucho más activo en la construcción y desarrollo de un currículo”. Así también, APARICI, (2001) realiza un llamado de atención cuando sostiene que, “de nosotros dependerá continuar atados a sistemas autoritarios unidireccionales o establecer canales democráticos de participación entre todas las partes. Así como en las clases presenciales, muchos docentes en la enseñanza a distancia aspiran a conservar el control del proceso educativo dentro de los límites de un programa impuesto autoritariamente. Por primera vez, en la historia de la educación a distancia podemos decir que vamos a darle la voz y la palabra a los alumnos y alumnas de un curso porque la tecnología nos permite superar el juego imaginario de comunicación diferida tal como hacen los grandes medios de comunicación”.

La posibilidad de construir el conocimiento con los otros, estaría dada por las herramientas de comunicación que promueven la interactividad como son el correo electrónico, los Foros, y por sobre todo el Chat. APARICI (2001) sostiene que la educación a distancia es interactiva si se utilizan modalidades de comunicación “on line”. Pero dicho autor nos advierte que la interactividad en este contexto educativo suele estar pensada en función de los docentes o de las instituciones, sin considerar el universo de los alumnos en la construcción del mensaje.

Conclusión:

Las definiciones que presentamos acerca de los roles de los profesores y de los alumnos en la educación virtual, podrían ser considerados como herramientas que favorezcan el desarrollo y crecimiento de una pedagogía crítica en la virtualidad.

En una experiencia formativa, la propuesta curricular, las estrategias comunicativas, las prácticas pedagógicas, el acceso a los materiales de estudio, las modalidades de evaluación y los medios tecnológicos; deberían estar tener el objetivo de formar ciudadanos críticos y comprometidos socialmente.

Creemos que se sería necesario desarrollar investigaciones que nos permitieran indagar si las nuevas tecnologías en la educación virtual están al servicio de la pedagogía radical, cómo se desarrollaría la pedagogía crítica en la virtualidad, caracterizar el rol del profesor y del alumno en el marco de las prácticas pedagógicas que se utilizan, etc. Hay trabajo por hacer en este sentido.

Bibliografía:

BARBERÁ, Elena (Coord.) (2001). La incógnita de la Educación a Distancia. Cuadernos de Educación. I.C.E. Universitat Barcelona, Barcelona. 57 a 60.

GIROUX, Henry (1985). Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva sociología de la educación: un análisis crítico. Cuadernos políticos. México. Era.

McLAREN, Peter, (1998). La vida e las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación. México, Editorial Siglo XXI, segunda edición.

ORTEGA CARRILLO, José A., (2002), Principios para el diseño y organización de programas de enseñanza virtual: sistematización a la luz de las teorías cognoscitivas y conductuales. Publicado en Blázquez, F. y González, M.P: (Coords.) Materiales para la enseñanza universitaria: Las nuevas tecnologías en la Universidad. Badajoz: Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Extremadura, pp. 75-132

RAMIREZ, Liberio V. y ORTIZ, Lilia L. (2006) Políticas educativas neoliberales y posturas teóricas sociopedagógicas rurales. Aportaciones al debate actual en América Latina. Ponencia presentada en el VII Congreso Latinoamericano de la Sociología Rural, del 20 al 24 de noviembre de 2006 en Quito, Ecuador. Para el GT-16 Educación para el desarrollo en América Latina.

Webgrafía:

APARICI, Roberto (2001). Mitos de la Educación a Distancia y de las Nuevas Tecnologías. Fecha de consulta: 1/06/07. http://www.uned.es/ntedu/espanol/temas-de-debate/nmitos/nuevastecnos.htm

FREIRE, Paulo (1987). La pedagogía del oprimido, México, Editorial Siglo XXI, trigésima sexta edición. Pp.71-95. En Antología Básica. Cuadernos de Pedagogía Crítica, Nro. 1, Elaborado por Roberto Martínez Escárcega. Fecha de consulta: 1/06/07. http://www.fundacionmclaren.org/compilaciones/cuadernos.pdf

Hacia un nuevo modelo de empresa

Wed, 04 Jul 2007 06:55:13 -0400

Juan I. Castillo Tello

juiscate@gmail.com

RESUMEN

Durante varias décadas, el mundo de los negocios se ha basado en los principios de teoría económica neoclásica. Hoy día surgen nuevos conceptos tales como “desarrollo sostenible”, “responsabilidad” social corporativa (RSC)” o “partícipes[1]”.

Vamos a ver a continuación cómo estos nuevos conceptos en la mayoría de los casos difíciles de justificar desde un punto de vista neoclásico, están siendo además superados por nuevos conceptos y además son una consecuencia de las complejas interacciones entre los actuales contextos sociales, políticos, culturales y económicos.

Así el “nuevo paradigma de modelo de negocio” está evolucionando desde el concepto de “economía participativa” a un modelo “comunicativo y social” estrechamente relacionado con todos los sistemas que forman el entorno cambiante, globalizado y competitivo actual.

ABSTRACT

For several decades, business has operated according to the tenets of neoclassical economic theory. Nowadays it is rising new terms such as “sustainable development”, “corporate social responsibility” (CSR) or “stakeholder groups”.

In this essay we will try to see how these new concepts can not be justified in terms of neoclassical economic and are being besides overcome by a new ones that arise from complex interactions among social, political, cultural, economic and natural environments.

The “new paradigm of business” model is evolving from the classical concept of “participant economy” to a “talkative and social” model closely related with all the systems that form the actual changing, competitive and global environment.

PALABRAS CLAVES

Desarrollo sostenido, Responsabilidad social corporativa (RSC), accionistas (“stockholders”), partícipes o grupos de interés (“stakeholders”), empresa ciudadana (enterprise citinzenship).

INTRODUCCIÓN

La teoría de la economía de la empresa está a la búsqueda y definición de un renovado modelo de empresa que esté basado en un nuevo paradigma y que incluya nuevos aspectos y variables que hasta el momento han pasado desapercibidos. Así podemos apreciar que hoy día surgen nuevos conceptos, tales como, “desarrollo sostenible”, “responsabilidad” social corporativa (RSC)” o “grupos de interés”.

En concreto y refiriéndonos a la responsabilidad social de la empresa, se ha pasado de hablar de los “stockholders” (o accionistas) a hablar de los “stakeholders” (o partícipes), ampliando de esta manera los colectivos que tienen una estrecha relación con la empresa a otros agentes distintos de los propios accionistas, tales como: empleados, clientes, proveedores, e incluso, competidores o entidades gubernamentales. (FONTRODONA, 1996:1378).

EL NUEVO MODELO DE EMPRESA

El modelo de empresa actual, al que hemos llamado “modelo stakeholder” o “modelo de partícipes”, tiene en consideración a los llamados “grupos de interés”, es decir aquellas personas o grupos sociales a quienes afectan de una u otra forma las decisiones o actuaciones de la empresa.

Desde nuestro punto de vista este modelo, aun suponiendo un avance significativo respecto al “modelo stockholder” o de accionistas, sigue mostrándose insuficiente para la nuevas exigencias del entorno económico globalizado y complejo de nuestros días. En este sentido STORMER (2003:9), ratifica la insuficiencia del modelo al manifestar que dicho modelo sigue considerando a la empresa de una forma “muy apresurada y superficial”.

En consecuencia, podemos afirmar que el modelo no llega a responder de forma completa al concepto de “responsabilidad social corporativa (RSC)”, entendida como toda contribución activa y voluntaria de las empresas al mejoramiento social, económico y ambiental, (WIKIPEDIA, 2006).

Para conseguir una auténtica “responsabilidad social” de la empresa debemos ir más allá y redefinir el propósito de la empresa considerando no solamente sus interrelaciones con otros sistemas sino también con la propia naturaleza.

No tomemos como base la teoría económica neoclásica, pues tendíamos que reconocer que todo lo que tenga valor debería justificarse económicamente. Adoptemos un cambio radical, avancemos desde la teoría económica neoclásica a una nueva teoría que reconozca la complejidad e interdependencia entre el propio sistema de la empresa y los demás subsistemas que la rodean y con los cuales se relaciona íntimamente.

LA EMPRESA CIUDADANA

Todo ello, a nuestro entender debería facilitarse a través de escenario diferente que tenga en cuenta la voz de la crítica. A este planteamiento se adhiere FERNANDEZ FERNANDEZ (2006:2), al indicar que hay que someter a crítica el modelo mental, el paradigma de empresa; y añade: “abandonemos el paradigma de empresa con el que operamos, pasemos de un “modelo mecánico-economicista” a otro más rico y complejo, tal como el que en el ámbito anglosajón se empieza a conocer como el modelo de la “empresa ciudadana” -enterprise citinzenship”. Y continúa añadiendo que se trataría de ir más allá y buscar una evolución de los modelos de economía de empresa, modelos que hablen mucho más de cooperación en lugar de competencia y que tengan como objetivo “conseguir una empresa socialmente responsable”.

Tenemos que tener en cuenta que este nuevo concepto de “empresa ciudadana” abre a nuestro entender una nueva dimensión al papel que debe desarrollar la empresa y como indica el profesor GARRALDA (2006:2), no se trataría de que la empresa olvidara el interés del accionista para dedicarse a mejorar las condiciones del resto de los grupos de interés, ni de que asumiera papeles idealistas que no le corresponden, sino que debe incluir nuevas referencias a contextos que son claves para su “sostenibilidad futura”. Y añade a continuación que dichos contextos deben estar basados en parámetros atribuibles a los países en los que se opera, específicos de los sectores donde se compite.

Hemos de agregar que además hay que ir un paso más adelante y los contextos y principios de la empresa moderna, tendrían que ser inherentes al propio tejido social local, es decir, deberían responder y adecuarse a la propia esencia cultural y la realidad económica de los “grupos sociales” de los pueblos y colectivos donde la empresa desarrolla su actividad.

Centrando nuestra atención en el objetivo que nos ocupa de buscar un “nuevo modelo de empresa”, el resultado perseguido sería suministrar un modelo para poder realizar un profundo análisis estratégico que incluya la “responsabilidad corporativa” (más allá de su componente de comunicación), como base para la selección de las acciones que debe perseguir la empresa, pero no queremos dejar de añadir a lo anterior que resulta esencial que dichas acciones tengan una gran componente de “responsabilidad social”.

Ahondando pues en este concepto de responsabilidad social corporativa y retomando las palabras del propio FERNANDEZ FERNANDEZ (2006:2), “socialmente responsable” no significa sólo cumplir plenamente las obligaciones jurídicas, sino ir más allá de su cumplimiento, avanzando voluntariamente hacia nuevas exigencias. En el fondo, añade, se trata de aspiraciones éticas, de propuestas axiológicas, de requerimientos morales que no resultan, sin embargo, menos importantes o incluso decisivas para la supervivencia de la propia empresa en un entorno tan cambiante, globalizado y competitivo como el que nos toca vivir.

NUEVAS IDEAS, VIEJOS PENSADORES

Por último, hemos de tener en cuenta que en la búsqueda de este nuevo modelo conceptual de empresa, no solamente están influyendo las nuevas corrientes de opinión sino que incluso los teóricos economistas clásicos ya apuntaban prácticamente desde el mismo momento del nacimiento de la revolución industrial, la necesidad de que la empresa incorpore a sus metas y objetivos una amplia componente social.

Tal es el caso de Peirce[1] uno de los grandes teóricos de la economía clásica del Siglo XIX, considerado el fundador del pragmatismo y padre de la semiótica moderna, cuyas ideas relativas al modelo de empresa, adquieren en nuestra época y desde nuestro punto de vista plena vigencia.

Este gran filósofo y científico ya apuntaba el camino que a nuestro parecer quizá deba seguir la moderna teoría económica en la que ha de basarse el nuevo modelo de empresa.

En este sentido, no podemos dejar de mencionar algunasde las ideas de Pierce, ampliamente recogidas y comentadas por FONTRODONA (1996:1369-1382) quien afirma que según Peirce, los hombres de negocios están lejos de regirse por una actitud científica, puesto que al estar ocupados en los ‘asuntos vitalmente importantes’ carecen de los principios necesarios para dedicarse a los ‘realmente importantes’.

A nuestro juicio, es conveniente además tener en cuenta que ya incluso desde aquellos primeros momentos de gestación del capitalismo, no tardó la economía en darse cuenta de la gran dificultad de someter toda la realidad al dictado de la ley de la oferta y la demanda y así Peirce señalaba certeramente cómo los economistas eran ya conscientes de las limitaciones de su modelo y tenían que reconocer que la sociedad no puede existir solamente sobre la base de lo que él llamaba una avaricia inteligente.

En la componente social del modelo empresarial del Siglo XXI, tenemos que manifestar que los principios éticos juegan un papel determinante. En este sentido, creemos oportuno señalar que para Peirce la riqueza material no era en ningún caso el ideal y que la economía como ciencia práctica, debía de recibir los principios de actuación de las ciencias normativas, tales como la lógica, la estética y la ética, esta última como parte de la filosofía que más relación tiene con las ciencias prácticas. (FONTRODONA, 1996:1374-1375).

CONCLUSIONES

En la empresa del siglo XXI existen problemas profundos que se escapan a la acción personal, y que en la mayoría de las ocasiones obedecen a causas sistémicas, ubicadas en el nivel de unas estructuras en muchos casos injustas.

Su resolución, dada su naturaleza interna y consustancial al propio modelo de empresa, pasaría a nuestro entender por modificar este en base a un “nuevo paradigma” que incluya nuevos contextos, aspectos y variables más acordes a la nueva realidad económica y a la situación de los movimientos sociales.

La realidad es que el nuevo modelo de empresa, está aún por concluir y sobre todo, y una vez establecido, deberá ser aceptado por el tejido empresarial. No obstante, en lo que sí coinciden los más entendidos autores y expertos de la economía y ética de empresa moderna es que se encuentra en pleno debate y desarrollo, se basa más en “cooperación” que en “competencia”, tiene en cuenta la interrelación de la empresa con otros sistemas y con la propia naturaleza y, por último, debe “conseguir una empresa socialmente responsable”.

Con la esperanza de haber arrojado algo de luz sobre la situación actual de la constante investigación del “modelo ideal de empresa”, no queremos dejar de añadir que consideramos de vital importancia que la empresa vaya más allá de la búsqueda del propio beneficio, adecuándose al tejido social y teniendo en cuenta la esencia cultural y económica de los “grupos sociales” locales, algo sin duda cada vez más importante y decisivo para conseguir un crecimiento sostenido y asegurar la supervivencia de la propia empresa.

BIBLIOGRAFÍA

STORMER, F. (2003): Making the shift: Moving from “Ethics Pays” to an inter-systems model of business. Journal of Business Ethics.

FONTRODONA F., J. (1996): El ‘evangelio de la avaricia’: Peirce y la dirección de empresas.

WEBGRAFIA

Búsquedas realizadas en Junio 2007

WIKIPEDIA.: C.S.: Pierce

http://es.wikipedia.org/wiki/Charles_Sanders_Peirce.

WIKIPEDIA. : R.S.C. (Responsabilidad Social Corporativa).

http://es.wikipedia.org/wiki/Responsabilidad_social_corporativa

FERNÁNDEZ FERNÁNDEZ, J. L. (2006): Ética, Responsabilidad Social y Modelos de Empresa. http://www.eticaed.org/ticaResponsabilidadSocialyModelosdeEmpresa1.pdf.

GARRALDA, J. (2006): La empresa ciudadana como Utopía.

http://corporateresponsibility.blogs.ie.edu/archives/2006/07/la_empresa_ciud_1.php

[1] Charles Sanders Peirce nació en Cambridge, Massachusetts, Estados Unidos de América (10 de septiembre de 1839 - 19 de abril de 1914) y fue un filósofo, lógico y científico estadounidense.

[1] Se conoce por “stakeholder” o “partícipe” a toda persona física o jurídica (empleados, accionistas, inversores, clientes, …) que de forma directa o indirecta es afectada por toda acción o actuación de una empresa. Es un concepto ampliamente aceptado que fue desarrollado en 1908 por R.E. Freeman

Wikipedia, ¿la enciclopedia libre?. Por Amadeo Mora

Mon, 28 May 2007 12:23:38 -0400

Buscando información por Internet sobre pedagogía crítica, pedagogía social y otras formas de pedagogía me aparece una entrada de la Wikipedia, que para muchos de nosotr@s comienza a ser nuestra querida enciclopedia.

Cual es mi asombro al acceder a la página http://en.wikipedia.org/wiki/Teaching_for_social_justice y ver el siguiente mensaje: “This article may not be compliant with the content policies of Wikipedia” y añade “To be compliant, it must be written from a neutral point of view and must not include unverifiable or unsuitable material, or original research.”.

¿Y si no se considera neutral se censura? ¿Y qué es neutral? ¿Y quién es la Wikipedia?

¿Ha muerto el intelecto? por Amadeo Mora

Tue, 15 May 2007 11:00:05 -0400

Intelectuales degenerados del mundo: uníos.

Si estamos ante el mejor de los mundos posibles, reinventad un mundo peor.

Si la verdad sólo se nos presenta una vez, contarnos mil mentiras.

Si la doctrina prevalece a la razón, cambiad la razón.

Si las fronteras os esclavizan, abandonad los localismos.

Si estáis atemorizados, entrad en la caverna y no salgáis hasta tener fuerzas.

Si lo peor para algunos es lo mínimo para todos, identificad el umbral.

Si la sinrazón se convierte en doctrina, volved a la lógica.

Si tenéis fuerzas, regeneraos por los siglos de los siglos.

Enfrentamiento, confrontación, crítica y amor.

Basado en una conferencia de Peter McLaren en Chihuahua, México

La Pedagogía Crítica Desde las Entrañas de la Bestia

http://www.fundacionmclaren.org/chihuahua/conferencia_dsl.html#clip

Cómo resistir en la práctica y no morir en el intento. Por Juan Castillo

Fri, 11 May 2007 05:58:22 -0400

Tras una primera ojeada a las teorías educativas críticas del último siglo, me sorprende tanto el escaso conocimiento que personalmente tenía de ellas como el que percibo en el ambiente profesional universitario con el que me relaciono.

Tengo la impresión de haber llegado a comprender lo que significa el término “resistencia” y he podido reafirmar mi convicción de mi pertenencia al grupo minoritario de los “privilegiados” de este mundo, aunque a veces me sienta “oprimido” por tener que acatar esa gran cantidad de cánones, reglas y normas abusivas y arbitrarias que me son impuestas y que un muchos casos me resultan abusivas e inaceptables.

Es evidente que las políticas educativas oficiales de este país, se basan en las teorías del “capital humano” y del “modelo de competencias” y su objetivo no es otro que responder a una sociedad de mercado en la cual las necesidades del sector productivo suplantan a los ideales humanistas.

Lejos de caer en el pesimismo, considero que los responsables del proceso educativo estamos obligados enfrentarnos unitariamente a las políticas neoliberales defendiendo “la enseñanza pública como un bien social” y fomentando el desarrollo de “posturas sociopegagógicas alternativas” que posibiliten otros enfoques y miradas hacia la educación.

He llegado a la conclusión de que “disentir es necesario” porque “la resistencia lleva dentro suyo las semillas de la esperanza”, como indica Peter McLaren y que aunque el desafío último sea crear un autentico movimiento social que sea igualitario y participativo y que no suponga una diferente forma de control de clase, algo que personalmente me parece una utopía, me siento obligado a convertirme en un “militante activo de la resistencia”. El problema es: ¿Cómo? Es decir, con independencia de que podamos aportar nuestros comentarios en este pequeño espacio alternativo que constituye nuestra wiki de EDUCACION PARA LA RESITENCIA EN EL CIBERESPACIO, me pregunto ¿cómo podríamos conseguir transmitir nuestra “disidencia” de una forma pragmática y eficaz?.

Mientras medito estos próximos días sobre algunas de ellas, os invito a la aportar vuestras propias ideas y, respetando en todo momento el particular punto de vista ideológico individual de cada uno de nosotros, consigamos convertirnos en auténticos “militantes activos de la resistencia” sin morir en el intento.

La Resistencia en las Aulas de las Escuelas…

Fri, 04 May 2007 11:39:07 -0400

La Resistencia en las Aulas de las Escuelas…

Gabriela Villar, sobre: MARTINEZ, Escárcega Rigoberto, Educación, poder y resistencia. Una mirada crítica al a vida escolar, México en: Antología Básica. Cuadernos de Pedagogía Crítica. Fundación Peter McLaren

Fri, 04 May 2007 11:37:22 -0400

El autor presenta el concepto de RESISTENCIA como el ejercicio del poder enfrentado.

En las escuelas se dan relaciones conflictivas de poder y lucha, que dan por resultado la resistencia. “La resistencia es el reconocimiento de un contra poder colectivo, ejercido por los oprimidos para objetivar sus intereses de clase y contrarrestar el ejercicio del poder de la clase dominante para construir un mundo nuevo, donde el poder sea inoperante”.

Para la pedagogía radical ésta resistencia coloca al sujeto como activo, el cual reelabora los mensajes ideológicos en interacción dialéctica con el medio y adquiere conciencia como sujeto histórico, de una clase, sexo, raza y con responsabilidad de construir un nuevo orden social, justo, racional y humano. Esta resistencia no ubica a uno sobre otros sino que se trata de una tensión en la lucha por el poder de ambos.

Nos propone analizar las resistencias de los estudiantes y la de los maestros.

LOS ESTUDIANTES:

La Oposición no es Resistencia: Las conductas de oposición son acciones individuales que los estudiantes realizan en oposición a reglas establecidas institucionalmente, favorecen ideologías racistas o sexistas y de dominación del sistema social. Responden al capitalismo y a una moralidad de sobrevivencia del más fuerte.

En tanto los Actos de Resistencia: Son acciones colectivas que enfrentan el poder, no solo a la ideología dominante sino dar forma a una realidad mejor.

a) Resistencia pública y directa al ejercicio del poder. Actos de resistencia contra el ejercicio del poder para invadir la cultura de la escuela como mecanismo de dominación.

b) La resistencia indirecta al ejercicio del poder. Actos latentes, demuestran su rechazo a la invasión cultural de la escuela por sus ejercicios de poder, son públicos en tanto el maestro tiene acceso a esa manifestación de los actos, indirectos porque no manifiestan frontalmente ante el autoritarismo del maestro sino que se deslizan en la escena, se dejan percibir. El ejemplo de alumnos que asisten a explicaciones sin interés. Rehusarse a trabajar, sentarse y fingir que se hace una tarea, los sabotajes bromeando, burlándose, mofándose del esquema de la educación institucionalizada. Están enfrentando la ideología que trata de imponer un sistema social totalmente injusto e inhumando

c) Resistencia oculta a la mirada del poder: Actos de resistencia que son o tienen la intención de ser totalmente ocultos, casi imperceptibles para el observador, resisten en la oscuridad, en el espacio y en el tiempo fuera de la visibilidad del poder. El aula de clases como espacio de lucha política donde la clase económicamente dominante despliega su poder con el propósito del orden social establecido y los oprimidos, explotados, luchan por construir un mundo racional y humano. Estos hechos ocultos son peligrosos, clandestinos subversivos y pueden desbordar el equilibrio monótono en el que se dan las relaciones de poder del aula. Por ejemplo: Hurtar colectivamente respuestas de un examen, compartir respuestas de cuestionario, organizar desorden grupal, etc.

LOS MAESTROS Y LA RESISTENCIA.

Los docentes son victimas de las circunstancias institucionales e historias en que se ejerce el poder. Los docentes tienen poca conciencia del papel que desempeñan las relaciones de poder que se ejercen en la escuela primaria, donde hay prácticas que son criticas y emancipadoras y son actos ejemplares de resistencia.

Conductas de oposición: Se oponen a la lógica reglamentaria de la vida escolar. Rompen con la institucionalidad. Conductas que hacen que desafíe el papel de burócrata eficiente y obediente que le asigna el sistema social. Estas conductas pueden ser para la destrucción o denigración de valores humanos básicos ADVIERTE GIROUX.

Actos de resistencia: Dejar de ser clase oprimida y construir un nuevo orden social sin explotados ni explotadores, los maestros con su trabajo dentro del aula, también pueden dar forma a actos de resistencia con los estudiantes. Inconsciente o conscientemente los maestros enfrentan de manera colectiva el ejercicio del poder en la escuela primaria. Resistencia y ejerció de poder son partes de una relación contradictoria a partir de la cual cobra sentido el aspecto político e ideológico de la vida escolar.

De Julian Jesús Martinez Lopez: Sobre el artículo de Giroux, Henry A.: “Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva sociología de la educación: un análisis crítico.”, in “Cuadernos políticos”. México, Era, 1985, pp. 36-65 (artículo contenido en “Materiales” del curso del profesor Aparici).

Sun, 29 Apr 2007 15:14:31 -0400

Sobre el artículo de Giroux, Henry A.: “Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva sociología de la educación: un análisis crítico.”, in “Cuadernos políticos”. México, Era, 1985, pp. 36-65 (artículo contenido en “Materiales” del curso del profesor Aparici). Por Julian Jesus Martinez Lopez.

Básicamente, voy a hacer una presentación, tal como yo he entendido el artículo, y espero, que por medio de ”posts” vayamos añadiendo comentarios y/o aplicaciones y/o críticas

Giroux, uno de los fundadores de la pedagogía crítica, nos sitúa en la última parte del texto ante uno de los conceptos claves de dicha pedagogía: el de “resistencia”. Antes, coloca la pedagogía crítica en relación a otras teorías de análisis social (aplicables y aplicadas a la educación) que, como la propia pedagogía crítica; también tienen raíces marxistas, no obstante marca la diferencia respecto a dichas teorías, a las que denomina “teorías de la reproducción”. Éstas son tres, a saber: la teoría del modelo económico-reproductor (cita varios autores, de los cuales el que yo conozco más es Louis Althusser); la teoría del modelo cultural-reproductor (cuyo representante más conocido es Pierre Bourdieu); la teoría del modelo de producción hegemónico-estatal (que arranca del clásico marxista Gramsci, y tiene a Poulantzas, entre otros, como importante representante).

En todos estas teorías analiza Giroux las categorías que les sirven de base, especialmente en la aplicación de sus análisis a las instituciones educativas. Para los teóricos “económicos” la escuela reproduce y fomenta las divisiones del mundo económico y laboral capitalista: por medio de un “currículo oculto” forma a los jóvenes en esas divisiones y diferencias: aceptando el esquema de la dominación capitalista. En el caso del modelo cultural-reproductor, el análisis se fija más en la cultura dominante que en la estructura económica y laboral; se ve a la escuela como una reproductora que refleja y potencia los “habitus” o pautas culturales que están ya en la sociedad, bajo el dominio de las clases hegemónicas. Por último, en el caso del modelo de reproducción hegemónico-estatal se analiza la función del estado y de las instituciones públicas como rectoras y organizadoras de la educación, una educación que el estado, bajo la insoslayable fuerza del capital, dicta y marca a beneficio del mantenimiento del orden clasista del capitalismo.

En todos los modelos analiza Giroux ciertos inconvenientes. Yo me centraré en el que creo que es el inconveniente común más importante y que da lugar, después, a que Giroux presente su modelo, “no reproductor”, de análisis “de” y “desde” la “resistencia”. Giroux ve en todas estas tres teorías un exceso de determinismo, un exceso de “funcionalismo” y un pesimismo basado en una idea de inexorabilidad que hace que las clases sociales (y ello es nefasto para las clases dominadas) estén determinadas o/y por la estructura económica, o/y por pautas culturales hegemónicas o/y por las estructuras políticas y administrativas. En ningún caso se le concede demasiada importancia, o toda la importancia que piensa Giroux se le debería conceder, a la capacidad crítico-reflexiva de las clases sociales dominadas; así, en el caso de la educación, Giroux piensa que los alumnos (y los padres, y los profesores) elaboran, consciente o inconscientemente, estrategias de resistencia, y que deben ser analizadas por el estudioso; y además, dado que la teoría, desde la tradición marxista, ha de estar comprometida con la emancipación social, el teórico y el investigador han de comprometerse con dicha emancipación.

Por tanto, no es cierto que haya una reproducción, una reproducción mecánica y determinista del mundo de la economía y del trabajo, del mundo cultural y del mundo político capitalista en la escuela: la escuela es una realidad en conflicto, hay fuerzas que se oponen dentro de la misma escuela, que se resisten a “reproducir” un orden previamente dado desde los diferentes ámbitos de la sociedad. Pero es que, además, hay que añadir que también existen en el estado, en la cultura y en el ámbito económico-laboral dichas resistencias y conflictos, Giroux resalta que para estudiar la escuela hay que tener en cuenta la realidad total del estudiante en la que la escuela no es una burbuja en la que esté inserto, sino que es un lugar en el que interactúan individuos con sus vivencias sociales, familiares, sus vivencias con los mass media, etc.

El analista ha de estudiar las “resistencias”, y saber interpretarlas, dado que también las resistencias son conflictuales, y a veces pueden encerrar todo lo contrario a una “resistencia” al orden social establecido; pone el ejemplo de las muchachas que se visten provocativas en oposición a las instrucciones de un centro escolar o a los muchachos que se muestran contestatarios y rebeldes con sus actitudes o comentarios en el aula , en principio puede parecer que su situación es de resistencia a un orden dictado desde la estructura social, pero realmente, y en el fondo, están reproduciendo los papeles de género que su sociedad más estima: los papeles de la mujer “atractiva” y pasiva, y del hombre “atrevido” y activo.

Espero que en sucesivos comentarios y relecturas, y/o cotejándolo con otros artículos vayamos profundizando más en las interesantísimas cuestiones que aparecen en este artículo.

Hasta pronto. Julián Jesús Martínez López

De Julian Jesus Martinez Lopez: Algunos comentarios al artículo de David Casacuberta: “La cultura digital se predica de muchas formas”. (de los documentos aportados por el profesor Aparici en el curso en WebCT)

Wed, 25 Apr 2007 14:33:13 -0400

Algunos comentarios al artículo de David Casacuberta: “La cultura digital se predica de muchas formas”, in Boletín GC:Gestión Cultural Nº10: “Cultura Digital”, diciembre de 2004. ISSN: 1697-073X. (de los documentos aportados por el profesor Aparici en el curso de Ciberresistencia).

Por Julian Jesus Martinez Lopez

El artículo del profesor David Casacuberta me parece interesante por varias ideas que hay en él, al mismo tiempo difiero en algunos puntos de vista de este profesor referidas a esas ideas: Hago una somera presentación de unas y otras cuestiones:

- Respecto a la definición de lo que no es “cultura digital” estoy de acuerdo con la consideración del profesor Casacuberta: “Cultura digital” no es pasar sencillamente a formato digital un producto de la cultura impresa; por ejemplo, escanear un libro y ponerlo en pdf no es hacer “cultura digital”. Ahora bien, sí que ocurre que en cuanto se pone un producto en formato digital, dicho producto (en mi ejemplo, un libro impreso) se inserta en un ámbito tecnológico en el que son posibles cosas que antes no eran posibles. Lo introducimos en el mundo digital, y un autómata puede realizar con él marcas y etiquetas, reconocer cadenas de texto, y ello hace posible que un eventual lector ya no lo lea linealmente, si no que lo lea de otro modo. Es decir, el que entienda que la cultura digital es un mero “sacar fotos” de la cultura de la imprenta se equivoca, pero es que sencillament no es así, ni aunque tengamos un simple libro en imagen de pdf.

- Al leer el artículo del profesor Casacuberta se puede entender (aunque no estoy seguro si esa es la intención del autor) que el mundo digital es algo radicalmente diferente al mundo no digital; que la cultura digital es otra cosa diferente. Yo creo que no es tal. El libro impreso nunca fue “lineal” del todo (hay índices, notas y referencias, glosarios, capítulos,…etc); y mucho más importante, la pragmática, el uso que hace un lector de un libro, la comunidad que se crea en torno a un texto, funciona con pautas que siguen una línea de evolución bien ligada desde el texto impreso al texto digital (cultura impresa y cultura digital).

- Estoy de acuerdo con el profesor Casacuberta en que un estudioso de la cultura digital ha de conocer la tecnología digital; pero sin exagerar; no creo que sea preciso que dicho estudioso tenga una licenciatura o un gradudado en informática y en telemática, es decir, se puede no ser un profesional ni experto titulado en la tecnología de Internet y estudiar las pautas de una comunidad de aprendizaje en la cultura digital; para ello basta con un acercamiento a la tecnología de lo que se estudia, además de un trabajo interdisciplinar y multidisciplinar con expertos de diferentes áreas. Pedir a un experto en ciencias humanas o sociales que está haciendo, por ejemplo, sociología en la red Internet, que conozca la física de un “píxel” o la automática de un protocolo TCP/IP a nivel experto es demasiado exagerado. Ello no es preciso, por lo demás, se puede trabajar en equipos pluridisciplinares. Desde luego, lo que no sería adecuado es estar estudiando las pautas sociales de una comunidad virtual enlazada por Wi-Fi en un campus universitario y pensar que las redes Wi-Fi bien podrían ser “espíritus del aire”, como compresión básica por parte del investigador de la técnica usada en dicho campus. Pero, ¿qué investigador piensa así?. Lo razonable es un conocimiento a nivel divulgativo de la tecnología , o en el nivel adecuado, según las características del estudio sobre el grupo social. Exigir otra cosa sería como exigir a un juez que cada vez que tenga un caso sea el experto en las cuestiones más tecnológicas de su caso: Por ejemplo: si el problema es de dilucidación de paternidad, ser un experto en genética; si el problema es de contaminación, ser un experto en ecología: El juez ha de juzgar con el auxilio de los expertos. Lo propio del juez es la consideración jurídica y la reflexión ético-jurídica.

Del mismo modo se puede alegar que un informático que está diseñando un sistema no tiene por qué ser el experto en pedagogía o el profesor de la materia que fuere (matemática o lingüística) de lo que se va a impartir utilizando ese sistema como soporte y medio. Basta con que trabaje en equipo con dichos expertos en didáctica, para satisfacer lo más plenamente posible a los usuarios.

- Por último, el autor del artículo, el profesor Casacuberta, parece estar absolutamente de acuerdo con Sokal en su crítica a la presunta superchería y a la charlatanería de la filosofía posmoderna, filosofía(en realidad, el conjunto de corrientes diversas de esa llamada filosofía posmoderna) que está sirviendo como paradigma para interpretar la “cultura digital”. Yo no estoy de acuerdo con una crítica tan omnímoda. Primero: hablar de la Filosofía posmoderna es como hablar de la Física del siglo XX. Es un campo muy amplio, con muchos modelos de filosofía. La crítica de Sokal, con la que coincide Casacuberta, se basa en decir que los filósofos de las corrientes posestructuralistas, hermeneuticas, neopragmatistas, constructivistas… etc, bajo la denominación general de posmodernos, usan el lenguaje sin reflexión, de modo oscuro, y lo peor de todo, copiando conceptos de “ciencias serias” (como la física o las matemáticas), y usandolos sin entenderlos en su origen científico y creando galimatías con ellos. Reconozco que a veces ha sido así, pero muchas otras veces no. El trabajo de los filósofos es un trabajo con y sobre conceptos; desde su origen el filósofo ha creado neologismos , utilizando términos ya existentes y dando a luz nuevos sentidos a través de la metaforización: así “eidos” (idea, de Platón, eidos en lenguaje coloquial significaba:” imagen de un objeto que se ve con los ojos”); o Dasein ( condición de existente del ser humano, puro neologismo creado por Heidegger, que quiere decir originalmente : sein-estar, y da-ahí). Pero es que la ciencia “seria” (lo digo con ironía, obviamente) también se elabora con metaforizaciones: una raíz cuadrada viene del latin “radix”, es decir, la raíz de una planta, y ¿desde cuando tienen los cuadrados raíces en el suelo?. ¿Tendrían que quejarse los agricultores de la Roma antigua por estar usando los matemáticos los términos de su etnobotánica para hablar de “cosas raras”, como números y figuritas geométricas?. Cómo muchas veces, parece que en el fondo lo que hay es un conflicto de poder y de ideologías. Con Sokal estoy de acuerdo en que el filósofo y el científico social deberían ser más claros (lo que decía Ortega: la claridad como cortesía del filósofo), pero no estoy de acuerdo con ese rechazo radical a los modos de la llamada filosofía posmoderna, creo que la crítica literaria y/o cultural de un Barthes , de un Foucault, de un Derrida, o de un Rorty, aportan mucho para el estudio de las culturas digitales.

Por Julian Jesus Martinez Lopez

Propósito de este sitio. (J. Castillo).

Mon, 23 Apr 2007 14:46:01 -0400

La información contenida en este sitio es compartida por los miembros del Grupo de trabajo del curso de Doctorado de la UNED “Educación para la Resistencia en el Ciberespacio” Mayo-Septiembre 2007.
Su objetivo es que trabajemos todos los participantes en el curso de una forma “coordinada y colaborativa” actuando como ”coautores” de la información para que así podamos “aprender todos de todos”.

Nota.- Toda publicación deberá incluir en su título el autor de la misma.-